АНО "Родительский Дом"
О проекте  | Cпециалисты  | Контакты  Запись на курсы:  онлайн-форма  |  +7 (495) 772–69–26
Центр перинатальной психологии Марины Ланцбург
Образовательные программы по перинатальной психологии Образовательные программы по раннему возрасту Специальные программы

Перинатальная психология для специалистов

     |   |   |   |   |   
     

Подписаться на новости по перинатальной психологии

Школа для Пап и Мам
Школа для Пап и Мам
Планирование беременности. Курсы подготовки к родам. Психологические консультации.

ГЕНЕЗИС ВОКАЛИЗАЦИЙ В ДОСЛОВЕСНОМ ПЕРИОДЕ

Мишина Г.А., Черничкина Ю.Д.
Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология
Выпуск № 23 / 2011

Изучением понятия вокализация занимались многие исследователи из различных областей науки. Отсюда однозначного определения понятия «вокализация» нет. Одни исследователи называют вокализациями все голосовые реакции ребенка, не наделенные конкретным значением (слова) (И.Н. Горелов, Е.И. Исенина и др.). Другие исследователи относят к вокализациям только коммуникативно-направленные звуки ребенка, не относящиеся к словесной речи (Г.В. Колшанский, С.Л. Рубинштейн).
Также авторы расходятся и во мнении относительно природы вокализаций. При рассмотрении понятия вокализации одни авторы являются приверженцами биологической теории онтогенеза речи, предполагая, что языковая способность является врожденной (Т.В. Базжина, А.Н. Гвоздев, Н.Хомский, С.Н. Цейтлин и др.). Это мнение подкрепляется эмпирическими данными о том, что крик присутствует у всех младенцев, даже глухих (Т.В. Базжина, В.И. Гарбарук, И.В. Дмитриева, И.Е. Исенина и др.). Отсутствие пауз в крике свидетельствует о том, что ребенок не ожидает ответа, что также подтверждает некоммуникативный характер крика на начальном этапе (Дж.Брунер). Трудно выделить и структуру такого сигнала (Т.В. Базжина, Е.Н. Винарская, С.В. Гречаный, А.Г. Кощавцев, Дж.Линда, Б.Е. Микиртумов, Х.Трали и др.); и в этом его сходство с сигналами животных, которые тоже бесструктурны (Н.И. Жинкин). Первый месяц жизни для всех детей характерно преобладание плача с пассивными отстраненными интонациями и в целом большого различия в плаче между группами детей, воспитывающихся в разных социальных условиях (в семье и доме ребенка), нет (Н.Я. Кушнир, Соломатина Т.В.).
Другие авторы склоняются больше к социальной теории, считая, что онтогенез речи является результатом психического развития, социального влияния (Ш.Бюллер, Ж.Пиаже и др.). В качестве доказательств приводятся примеры детей-маугли.

В своем исследовании мы исходили из положения Л.С. Выготского о единстве биологического и социального факторов в психическом развитии ребенка: предпосылки речи являются биологически обусловленными, но при этом большое значение принадлежит социальному фактору развития ребенка.
На наш взгляд, когда крик ребенка как безусловно рефлекторный акт в процессе развития структур головного мозга и под воздействием социальной среды становится условным рефлексом и приобретает интонационные оттенки обиды или недовольства, уже можно говорить о проявлении направленности вокализаций. До 6 месяцев по данным исследований физиологов вокализации полностью биологически обусловлены и являются безусловно и условно рефлекторными реакциями в структуре первой сигнальной системы (Л.О. Бадалян, М.М. Кольцова). В первые месяцы жизни все ощущения, которые ребенок получает из внешней среды, слиты. По данным физиологов (Л.О. Бадалян, М.М. Кольцова), чем чаще вызывается повторное возбуждение одних и тех же раздражений, тем быстрее формируется и совершенствуется ответная реакция ребенка по типу рефлекса, а, следовательно, ощущения ребенка будут становиться более дифференцированными. Таким образом, в процессе регулярного контакта с взрослым у младенца вырабатывается условная реакция социального характера. С 2-х месячного возраста для ребенка характерны различные способы проявления эмоций: покой, удовлетворенное гуление, недовольное хныканье, плач, интонация радости в структуре комплекса оживления, интонация упрека, требования и удивления.
К 6 месяцам, вследствие развития акустических зон мозга и по мере завершения основного процесса миелинизации, ребенок уже становится способным воспринимать и дифференцировать отдельные слова, начинает развиваться вторая сигнальная система (Л.О. Бадалян, М.М. Кольцова, И.П. Павлов). При этом роль взрослого в речевом развитии ребенка остается ведущей и решающей: если в первое полугодие ребенок не получал должного социального контакта и общения с взрослым, то развитие второй сигнальной системы может быть отсрочено, или нарушено.

Существующие периодизации речевого развития ребенка первого года жизни разрабатывались в зависимости от подхода, в свете которого рассматривались вокализации — психологического, лингвистического и психолингвистического, фонетического, семиотического(Т.В. Базжина, Е.Н. Винарская, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, Е.И. Исенина, Г.В. Колшанский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, М.Э. К.Хэллидей, С.Н. Цейтлин, Ф.Я. Юдович и др.).

Традиционно используют лингвистическую периодизацию речи, выделяя следующие этапы доречевого периода развития: крик, гуление и гукание, лепет. Большинство исследователей из разных областей науки пользуются именно этой периодизацией. Фонетический подход (Т.В. Базжина, В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев и др.) позволяет рассматривать вокализации преимущественно с акустической стороны. Психолингвистика рассматривает речевые высказывания с точки зрения закономерностей их порождения и восприятия (Н.И. Горелов и др.). Психология изучает речь с ее «внутренней» стороны. Речь рассматривается как с точки зрения рефлексов, так и с точки зрения ее внутренней организации, при этом особое значение в определении вокализаций придается коммуникации. Семиотический подход позволяет рассматривать вокознаки как часть более широкой знаковой структуры, – сочетание знаков протоязыка, – и тем самым включать жесты, действия и предметы ситуации в лингвистическую структуру.

Однако, даже в рамках одного подхода к изучению вокализаций, разные исследователи могут по-разному характеризовать каждый период речевого онтогенеза. К примеру, по мнению Т.В. Базжиной крик нельзя трактовать как один из этапов подготовки к речи, так как крик развивается в направлении увеличения общего времени звучания периода крика, а с точки зрения принципа экономии усилий звуки речи должны развиваться в направлении сокращения времени звучания. Кроме того, голосовые связки не принимают участия в порождении крика, порождение крика связано с работой дыхательного аппарата (Е.Н. Винарская). Т.Н. Ушакова считает, что функция крика содержит в себе зародыш будущего вербального знака. По мнению автора с первых дней ребенок способен передавать по средствам крика свое внутреннее психологическое состояние.

При изучении лепета одни авторы (Е.И. Исенина) считают, что лепет является выразителем не только эмоциональной экспрессии и отношения к говорящему, но также передает отношение ребенка к окружающим предметам и характеризует коммуникативный тип высказывания. А другие (А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин) считают, что лепет не является знаком, т.е. не передает информацию, не отражает мысль и потому не может быть расценен как средство коммуникации.

Хотелось бы отдельно выделить периодизацию речевого развития, предложенную Е.Н. Винарской, так как автор рассматривает процесс речевого онтогенеза с позиции единства биологических и социальных факторов. Исследователем выделяются 2 периода предречевого развития ребенка: период дофонетических универсалий и период фонетических образов и жестов (паралингвистических средств эмоциональной выразительности). По словам автора, в начале периода дофонетических универсалий саморегуляция организма новорожденного осуществляется на основе оборонительного рефлекса, который выражается в виде эмоционально отрицательной реакции ребенка — крика. Далее на протяжении всего младенческого возраста под влиянием близкого взрослого происходит коммуникативно-познавательное развитие ре¬бенка, основой которого вместо оборонительного ре¬флекса становится ориентировочно-исследователь¬ский. Гуление и лепет, как эмоционально положительные реакции автор относит уже к знакам паралингвистических средств эмоциональной выразительности, которые служат целям коммуникации и познания, а не обороны, как крик. Таким образом, вокализации по мере развития ребенка, являясь изначально биологическими, безусловно рефлекторными реакциями, постепенно под влиянием контакта с взрослым переходят в социально обусловленные условно рефлекторные реакции, и становятся средствами коммуникации ребенка с окружающим миром.

Социальный фактор важно учитывать и при рассмотрении дизонтогенеза речи. В ходе анализа процесса развития речи и ее дизонтогенеза далеко не все авторы учитывают наряду с физиологическим (сенсомоторным) фактором проблемы и социальный фактор, как один из ведущих в структуре нарушения. При выявлении дизонтогенеза речевого развития и определения его причин очень важно учитывать состояние всех предпосылок речевого развития, а не только когнитивного и нейрофизиологического.

В течение нескольких последних лет нами проводился эксперимент, который был направлен на изучение онтогенеза речи в дословесном периоде. Изучалась голосовая продукция детей младенческого возраста группы норма и в случаях осложненного развития. В лонгитюдном исследовании принимали участие 16 детей в возрасте от 2–4 месяцев до 3лет. На протяжении первых 3 лет жизни ребенка 1 раз в три месяца проводилась часовая съемка каждого испытуемого при его естественном поведении в домашних условиях. Фиксировалось состояние голосовых проявлений и их направленность. В результате анализа полученного материала был сделан ряд выводов. Было отмечено, что, начиная со 2го месяца жизни, вокализации детей проявляются как в коммуникативной ситуации, так и в некоммуникативной: некоммуникативные вокализации сопровождали действия ребенка, являлись показателем эмоционально положительного состояния ребенка в том числе, и не были направлены на общение; коммуникативные вокализации имели различные назначения, реализующиеся в процессе общения с окружающими взрослыми.

В зависимости от подхода рассмотрения вокализаций исследователи выделяют и различные функции.
Ряд исследователей в крике выделяет две функции: служебно-физиологическую и условно-коммутативную (информативную) функции (Т.В. Базжина), при этом крик приобретает коммуникативное значение лишь для взрослого; с развитием организма ребенка, его психики крик приобретает экспрессивную функцию, постепенно трансформируясь в плач. А плач является уже собственно коммуникативным средством; средством воздействия, причем целенаправленного, на взрослого, т.е. является коммуникацией с целеустановкой.

Другие авторы (Е.И. Исенина) вообще не наделяют крик какими-либо функциями, говоря о том, что крик лишь сопровождает желания ребенка, но не выражает их.
В зарубежной литературе наиболее разработана классификация М.Э. К.Хэллидея, включающая такие функции вокализаций как: инструментальная, информативная, регуляторная, взаимодействия, личностная, эвристическая, воображения. На этой основе была создана периодизация развития функций вокализаций в дословесном периоде (Е.И. Исенина).

В рамках модели речеязыкового механизма выделяются такие функции как функция символизации, репрезентации, экспрессии, при этом экспрессивная функция рассматривается в качестве основной и проявляется в виде интенций — намерений выделения во внешний план скрытых психических содержаний (Т.Н. Ушакова, С.С. Белова). Были выделены следующие группы интенций и время их появления:

1) предметные интенции (желание получить или достать предмет — 5–6 мес., желание выполнить действие с предметом — 10 мес., побуждение взрослого сделать с предметом что-либо — 14 мес., экспрессии сожаления при неудачной попытке достать предмет — примерно с 10–11 мес., экспрессии удовольствия при получении предмета- примерно с 10–11 мес.);

2) социально-коммуникативные интенции (желание попасть на руки ко взрослому — 1–7 мес., удовольствие от общения, просьбы, обращение на себя внимания, тревога по поводу отсутствия взрослого и др.);
- интенции протеста или отказа (остановка действий окружающих, демонстрация негативного отношения к происходящему — 13 мес.);
- интенции привлечения взрослого к совместным занятиям (в ситуациях игры, чтения и других занятий);

3) комментирующие интенции (в ситуации игры, прогулки, повторения слов за взрослым, чтения и др.) — 11 мес.
Однако по результатам обработки данных надежную временную локализацию получили только 2 интенции «желание получить предмет» и «желание вернуть отсутствующего взрослого» (С.С. Белова).

Исследование, проведенное Е.И. Исениной, показало несколько другие временные отрезки проявления схожих языковых функций вокализаций:
- взаимодействия, личностная, инструментальная (2 — 6–7 мес.);
- информативная, регуляторная, воображения (8–9 – 12 мес.);
- эвристическая (12–24 мес.).

Как отмечал Н.И. Жинкин, речь является не только проявлением языка, речь имеет собственные структурные и функциональные особенности. Классификация речевых функций широко представлена в психологии (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Ф.Я. Юдович).  С.Л. Рубинштейн писал, что речь есть только там, где есть семан¬тика, значение, имеющее материальный носитель в виде звука, жеста, зрительно¬го образа. Значение есть функция речи как деятельности. Следовательно, речь является тогда речью, когда обладает функцией.  Л.С. Выготский выделял следующие функции речи: номинативную, индикативную, регуляторную и сигнификативную функции.

С.Л. Рубинштейн считал, что у речи есть одна основная функция – общение. Функция общения или сообщения — коммуникативная функция речи — включает в себя следующие функции: эмоциональную, выразительную (экспрессивную) и воздейственную (побудительную). Речь в подлинном смысле слова является средством сознательного воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи.

Функции вокализаций, так же как и сами вокализации, в процессе общего онтогенеза появляются и развиваются постепенно, т.е. проходят свой путь развития. И процесс коммуникации ребенка с окружающими напрямую оказывает влияние на развитие функций вокализаций. Если социальное развитие ребенка по каким-либо причинам искажается, нарушается, задерживается, то это оказывает прямое влияние на генез функций вокализаций.

Определение в процессе диагностики уровня развития функций вокализаций позволяет дать объективную и более полную оценку дословесному и словесному периоду развития речи ребенка младенческого и раннего возраста.
Наше исследование показало, что в процессе диагностики и коррекционной работы с ребенком важно учитывать не только физиологические, сенсомоторные, когнитивные факторы развития ребенка в целом и его речи в частности, но и социальный фактор; следует учитывать не только физиологические этапы развития языковых средств на 1-ом году жизни ребенка, но и характер смыслового наполнение этих средств.

Список литературы

1. Бадалян Л.О. Детская неврология. – М., 2001.
2. Базжина Т.В. Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого развития/ Становление речи и усвоение языка ребенком. — М., 1985, с. 6–20.
3. Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Лепет слышащего ребенка// Вопросы психологии, № 2, 1973.
4. Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика. — М, 1987.
5. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. – М., 1987.
6. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М., 2004.
7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
8. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. — М., 1997.
9. Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958.
10. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (Дословесный период). — Иваново, 1983.
11. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. — Саратов, 1986.
12. Колшанский Г.В. Паралингвистика. — М., 1974.
13. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — М., 1973.
14. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. — М., 1956.
15. Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. — СПб., 2001.
16. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — Москва, 2008.
17. Речь ребенка: проблемы и решения. Под ред. Ушаковой Т.Н. — М., 2008.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб, 1999.
19. Хомская Е.Д. Нейропсихология: 4-е издание. — СПб., 2005.
20. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика устной речи. — М., 2000.

Смотрите также:
Развитие младенца и ребенка раннего возраста: диагностика и корекция

Ближайшие курсы
9-10 сентября |  Москва
Для перинатальных специалистов, желающих расширить свой арсенал методов и техник практической работы в беременными женщинами в группе и индивидуально;
22-23-24 сентября! |  Москва
Применение арт-терапии и этнотерапии дает в руки перинатального психолога как диагностический, так и психотерапевтический инструментарий для успешного решения проблем, связанных со страхами родов, переживаниями по поводу состояния здоровья ребенка и т.д.
1 сессия: сентябрь, 2 сессия: октябрь |  Москва
Действует скидка для иногородних!
Для практических психологов и студентов старших курсов а также врачей, акушерок, социальных работников и педагогов. Обучение проводится в 2 сессии, общая продолжительность 2 недели.
© 2004—2017 АНО «Родительский Дом»
© 2004—2017 Научно-методический проект «Перинатальная психология» Psymama.ru
       Psymama.ru
●  О Центре
●  Наши специалисты
●  Консультации
●  Контакты
●  Наши партнеры
Образовательные программы
●  Повышение квалификации
●  Авторские семинары
Запись на курсы
●  По телефону: +7 (495) 772–69–26
●  WhatsApp: +7 (926) 402–71–97
●  Через онлайн-форму
●  По email: info@psymama.ru
●  Организационные вопросы и ответы