АНО "Родительский Дом"
О проекте  | Cпециалисты  | Контакты  Запись на курсы:  онлайн-форма  |  +7 (495) 772–69–26
Центр перинатальной психологии Марины Ланцбург
Образовательные программы по перинатальной психологии Образовательные программы по раннему возрасту Специальные программы

Перинатальная психология для специалистов

     |   |   |   |   |   
     

Подписаться на новости по перинатальной психологии

Школа для Пап и Мам
Школа для Пап и Мам
Планирование беременности. Курсы подготовки к родам. Психологические консультации.

ПЛАЧ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДЕНЦА В ПЕРВЫЕ МЕСЯЦЫ ЖИЗНИ

«Вопросы психологии».1993, № 3, С.17–23.

Автор: Н.Я. Кушнир

Анализ теоретической и экспериментальной литературы показывает, что «плачевые» формы поведения ребенка являются предметом исследования многих ученых в области психологии, психолингвистики, физиологии, педиатрии. В связи с этим нами были определены основные направления исследования детского плача. К ним относятся: 1) плач как структурный компонент эмоциональной сферы ребенка, являющийся проявлением отрицательной эмоциональной реакции (экспрессивная функция), 2) плач как средство общения со взрослыми (коммуникативная функция), 3) плач как фактор взаимодействия, при котором имеется совпадение мотивов или их разобщенность (интерактивная функция), 4) плач как предречевая структура довербального периода развития речи, 5) плач как физиологический механизм речи, изначальным компонентом которого является интонационная структура плача [8].

Под эмоциями в психологии принято понимать своеобразную форму отражения действительности, в которой выражается субъективное отношение человека к миру и к самому себе. Эмоции у человека связаны со всеми видами жизнедеятельности организма. При эмоциях изменяется деятельность внутренних органов: дыхания, кровообращения, пищеварения; наблюдаются изменения в выражении лица, позе и движениях всего тела, в интонациях и тембре голоса. Иначе говоря, в структуру эмоциональных проявлений включены нейрофизиологический и двигательно-выразительный компоненты и их субъективное переживание. Поэтому эмоции детей раннего возраста рассматриваются либо как одна из форм поведения ребенка, либо как функциональная система.

С точки зрения первого подхода и согласно биологической теории эмоций их подразделяют на положительные и отрицательные. К положительным эмоциональным реакциям относятся: а) оживление общих движений, б) мимика удовлетворения, в) улыбка, г) смех; к отрицательным: а) беспокойные движения, отличающиеся большой амплитудой и резкостью и представляющие обычно первоначальную стадию проявления других форм эмоциональных реакций; б) мимика неудовольствия; в) хныканье; г) крик и плач [5], [7], [19], [23].

К готовым первоначальным формам выражения отрицательных эмоций относятся крик и плач новорожденного ребенка, причиной которого выступает неудовлетворение органических потребностей: голод, срыв пищевого сосредоточения, перевозбуждение перед сном, массивные кожные раздражители, боль и т.д. Удовлетворение органических потребностей снимает эмоционально-отрицательные реакции, создавая благоприятные предпосылки для возникновения эмоционально-положительных реакций, но само по себе их не порождает. Поэтому принято считать, что отрицательные эмоциональные реакции являются группой врожденных эмоций, выполняющих защитную, приспособительную функцию и направленных на удовлетворение

18

физиологических потребностей по механизму условнорефлекторных связей. Преобладание отрицательных эмоциональных реакций на первом месяце жизни и отсутствие положительных свидетельствует о том, что происходит процесс становления способов реагирования на раздражители внешней и внутренней среды. В период новорожденности процесс усвоения получаемой информации происходит на сенсорном уровне: ребенок усваивает различные способы действия. Следовательно, и эмоциональные состояния характеризуются качественно и количественно различными эмоциональными реакциями. Е.Б. Волосова определяет четыре микропериода в развитии эмоциональных состояний ребенка первых месяцев жизни [2]. Их качественный анализ показал, что динамика эмоциональных состояний носит стадиальный характер. Если на первом месяце жизни установлено присутствие только отрицательных эмоций, выполняющих функцию приспособления и определяемых как ответная реакция на воздействия среды, то к концу первого месяца появляются симптомы дифференциации различных раздражителей по качеству: эмоции начинают приобретать избирательный характер. На втором-третьем месяцах жизни плач, продолжая выполнять физиологическую функцию и неся негативную окраску в сочетании с появившимися положительными эмоциями, приобретает социальный характер.

Изучение эмоциональных реакций ребенка как функциональной системы позволило установить, что адекватность эмоциональных реакций вызывающим их поводам очевидна даже для непосвященных, и именно это свойство эмоций обеспечивает сигнальное значение проявления их как средства получения ребенком всего необходимого от взрослого. Комплексность физиологических процессов, составляющих эмоциональные реакции, проявляется здесь достаточно четко. Так, отрицательная эмоциональная реакция при запаздывании кормления, выражающаяся в крике и плаче, проявляется в усилении общей двигательной активности (беспокойные движения), учащении пульса, в характерной мимике плача (обида) и голосовых звуках с соответствующими изменениями дыхательной кривой (голодный плач). Отрицательная реакция при тугом пеленании выражается в мимике неудовольствия, защитном рефлексе натуживания как попытке освободиться от ограничения движения, задержке дыхания и урежении пульса (реакция гнева). Уже на самых ранних этапах развития для ребенка характерно функционирование различных по структуре эмоциональных состояний, имеющих активный или пассивный характер и отражающих то или иное «настроение». Многие исследователи отмечают, что плач ребенка может быть не только вызван причинами биологического характера, но и ориентирован на получение социально значимых положительных эмоций, а именно: как потребность в получении зрительных и слуховых раздражителей, как потребность в общении со взрослыми, как потребность в получении выработанных ранее привычек (укачивание, пустышка, ношение на руках). Словом, эмоциональные реакции ребенка могут иметь вызванный характер или обращенный к взрослым для получения предпочитаемых стимулов из предлагаемых в процессе общения.

Таким образом, плач ребенка в сочетании с пантомимикой выполняет не только экспрессивную функцию как средство выражения отрицательных эмоций, но и коммуникативную как средство передачи информации и установления контакта с окружающей средой. А.И. Сорокина отмечает в своих исследованиях необходимость выявления роли отрицательных эмоций как коммуникативных средств в психическом развитии ребенка [19]. Подход к решению этого вопроса в теоретическом плане возможен с позиций концепции генезиса общения, разработанной М.И. Лисиной и ее сотрудниками. Наиболее важные положения относительно роли эмоций в общении выражаются в следующих фактах.

Удовлетворение потребности в общении вызывает положительные эмоции младенца, они же становятся и первыми

19

средствами общения, участвуя в нем как ситуативные эмоции в виде реакции на изменяющиеся условия протекания общения и как инициативные проявления, адресованные взрослому с целью продлить или видоизменить общение. Какова же роль отрицательных эмоций? В период новорожденности эмоции выполняют функцию оценки побуждения и регуляции поведения ребенка в сфере удовлетворения органических потребностей. При этом экспрессивную функцию выполняют только отрицательные эмоции. Крики, мимика, движения конечностей и тела ребенка объективно становятся сигналами для ухаживающего за ним взрослого, но субъективно все проявления ребенка остаются непроизвольными и служат лишь аккомпанементом его состояний [9][11]. М.И. Лисина указывает на то, что уже в первые дни жизни ребенок научается эффективно использовать взрослых для устранения дискомфорта и получения того, что ему необходимо, с помощью разнообразных криков, хныканья, гримас, аморфных движений, захватывающих все его тело. Мать или заменяющее ее лицо быстро научаются распознавать по характеру этих и других сигналов, что хочет ребенок и насколько срочно ему это требуется: они вовремя приходят на помощь, и ребенок получает удовлетворение.

На втором месяце приоритет принадлежит положительным эмоциям: именно они побуждают ребенка к общению и выполняют коммуникативную функцию, что ведет за собой и развитие соответствующих экспрессии. Отрицательные эмоции, продолжая выполнять в общении натуральные функции оценки и побуждения, являются реакцией на неудовлетворение потребности в общении, а само общение протекает на положительных эмоциях. Таким образом, плач ребенка выполняет двойную функцию: сначала условно-рефлекторную, ответную, защитную, адаптивную, а затем инструментальную, инициативную, ориентированную на взрослого. Это значит, что в развитии общения ребенок сперва усваивает коммуникативные средства и операции, после чего последние наполняются внутренним содержанием, а на их основе рождается действие — полноценный коммуникативный акт [18].

Итак, если на основе положительных эмоций в форме «комплекса оживления» протекает само общение между матерью и ребенком, то отрицательные эмоции (плач) являются всего лишь средством для привлечения взрослого к общению или возобновлению его в случае прекращения. Как указывают И. Раншбург и П. Поппер, улыбка и плач младенца — это взаимодействующая эмоциональная система, в которой плач означает «иди сюда», а улыбка как бы просит «не уходи» [18]. Если улыбка служит инструментом для налаживания взаимодействия младенца с окружающими людьми (с ее помощью ребенок дает знать о себе, о своих приятных ощущениях близкому взрослому), то криком он не только информирует о своем состоянии дискомфорта, но и сообщает о желании общения с матерью. Более того, как показывают эмпирические данные ряда исследований, плач ребенка является информативным также и по содержанию. Различают плач-жалобу, плач-требование, плач-каприз, плач-недовольство, гнев, протест [4], [13], [17]. В зависимости от возраста ребенка и ситуации взаимодействия каждый вид плача несет различную смысловую нагрузку. Например, плач-требование может быть направлен на удовлетворение потребности в пище, а также на требование ребенка в общении с ним. Плач-протест, выражающий недовольство, может быть вызван состоянием дискомфорта, тугим пеленанием или протестом против ухода матери от его кроватки. Следовательно, плач ребенка, так же как и улыбка, становится средством общения со взрослыми. М.И. Лисина пишет, что «в ходе функционирования у ребенка рождается и со временем все больше усиливается необходимость выделения взрослого как особого объекта в окружающем мире: ведь объект этот является источником нужных ребенку благ, и эффективность получения последних намного повышается, когда ребенок научается «видеть» и «слышать» объект, определять его близость в пространстве» [11; 7]. Благодаря многократному

20

взаимодействию ребенка с матерью в различных ситуациях у младенца формируются определенные формы поведения, которые на первом месяце следует рассматривать как «несимметричное» отношение взрослого и новорожденного, а на втором месяце — как возникновение взаимоотношений. Это происходит потому, что взрослый относится к ребенку с самого начала как к субъекту: он с ним разговаривает, хвалит, действует и отвечает за него, наделяя смыслом мимические и голосовые проявления ребенка как якобы полноценные, экспрессивные, коммуникативные операции [11], [12].

Поведение взрослых во взаимодействии с ребенком является опережающим, развивающим фактором уровня его психического развития и становления у него деятельности общения и потребности в общении. Причем, как отмечает М.И. Лисина, деятельность чуть опережает потребность: сначала взрослый включает ребенка в различные виды деятельности, в которых он усваивает первые связи диады «мать — ребенок», а затем приобретенное переходит в потребность, и ребенок проявляет активность для ее удовлетворения. Следовательно, информативность эмоциональных проявлений и содержательность коммуникативных действий и операций зависят от особенностей взаимодействия ребенка со взрослыми, которые по своей структуре можно распределить на ситуации «чистого общения», когда ребенок физически отделен от взрослого, и ситуации «физического взаимодействия», при которых между матерью и ребенком по тактильным, температурным, обонятельным, слуховым и т.д. каналам формируется биопсихическая связь и биопсихическая совместимость. К таким ситуациям относятся: игровое и эмоциональное взаимодействие со взрослым (кормление, пробуждение, пеленание, купание, бодрствование), самостоятельное удовлетворение сенсомоторной потребности, физический контакт (ношение на руках, укачивание и т.д.). С.Ю. Мещерякова отмечает, что ситуации взаимодействия различаются тем, что каждый из партнеров занимает определенную позицию по отношению к другому, т. е. между матерью и ребенком развертывается циклическая деятельность, в которой поведение ребенка и взрослого попеременно становятся то ответом на взаимодействие партнера, то новым взаимодействием на него [14][16].

Например, кормя ребенка грудью, мать удовлетворяет не только потребность в пище, но и «сосательную потребность» и потребность в телесном контакте, через который стимулируется температурная, тактильная, вкусовая, обонятельная чувствительность новорожденного. Более того, она индуцирует в ребенке те эмоциональные состояния, которые она переживает в данную минуту, т. е. происходит коммуникативный акт на подсознательном уровне — мать передает ребенку эмоциональное «сообщение», которое он принимает. В ситуации же бодрствования, когда непосредственно совершается коммуникативное взаимодействие, мать стимулирует различного рода чувствительность, удовлетворяет аффективную потребность, создает благоприятные условия для импульсивных движений ребенка. Малыш сначала приобретает сенсорный и аффективный опыт, принимая действия взрослого как адресованные ему обращения и отвечает на них соответствующим образом. Затем поведение ребенка приобретает инструментальный характер: действия и экспрессивные реакции теперь становятся средством обращения к матери.

М.И. Лисина пишет: «Первый месяц — это как раз тот этап жизни, когда совершается первоначальная подготовка младенца к контактам с окружающими людьми и происходят события, имеющие первостепенное значение для всего его последующего развития… Кроме организации атмосферы общения, мать устанавливает с ним практические «сигнальные связи». Частое чередование движений младенца и ответного поведения матери быстро приводят к установлению между ними действительных связей. У ребенка складываются дифференцированные способы выражения некоторых своих нужд и состояний, а мать научается правильно их расшифровывать… Начиная со

21

второго месяца жизни, младенец не только воспринимает воздействия взрослого и реагирует на них — он постепенно овладевает также и способностью выступать инициатором взаимодействия со взрослыми» [11; 42]. Средствами инициативных, обращенных ко взрослому действий ребенка первых месяцев жизни могут быть вокализации, улыбка, двигательные реакции, плач. Форма крика, время его проявления в течение дня, определяемое потребностью ребенка в чем-либо, устанавливают характер взаимодействия в диаде «мать — ребенок». Плач ребенка выполняет при этом интерактивную функцию. Если коммуникативная его функция связана с передачей информации, то функция интеракции трактуется как способность ребенка с помощью плача устанавливать взаимодействие, необходимое для его физиологического и психического развития.

Е.И. Исенина, изучающая закономерности формирования довербального периода речи, выделяет в нем подготовительный этап, который носит стадиальный характер. На первом месяце жизни плач еще не выполняет функцию взаимодействия, а лишь сопровождает его. Ведущая функция принадлежит при этом матери, которая интерпретирует поведение ребенка как направленное и осознанное. Чем чаще мать реагирует на плач ребенка и удовлетворяет его нужды, тем скорее первый громкий крик заменяется специфическим покрикиванием. Это значит, что ребенок в процессе взаимодействия начинает выражать свои желания взрослому; развивается инструментальная функция [6]. Данная функция, как утверждает автор, формируется на основе избирательного отношения ребенка к речи взрослого, которая выделяется из ряда других воздействий. С самого рождения взаимодействие ребенка с матерью сопровождается диалогом — протобеседой. Е.И. Исенина пишет: «Диалог матери и ребенка в этом возрасте необычен: это монолог с паузами. Хотя младенец редко отвечает, мать ведет себя так, как будто он это делает. Таким образом, младенец учится очередности в разговоре» [6; 13]. Поданным К. Бейтсон, младенец к трем месяцам уже умеет разговаривать «по очереди». Автор предполагает, что в процессе протобеседы младенец обучается праксису речи, умению начать и окончить сообщение, изменить и прервать его. Это говорит о том, что процесс формирования голосовых проявлений начинается с рождения. Если крик ребенка до развития функции взаимодействия лишь сопровождает, но не выражает его желаний, носит врожденный характер, то уже в трехнедельном возрасте он приобретает инструментальный характер, выражающий определенный тип интонаций. Дж. Брунер в исследованиях по превращению врожденного крика в инструментальный сигнал сообщает, что первоначальный крик неустойчив, без пауз, которые бы свидетельствовали об ожидании ответа. Он имеет широкий спектр слышимых частот звуков и при игнорировании завершается неконтролируемым криком, визгом. Чем чаще мать подходит к младенцу, когда он кричит, тем меньше он кричит в дальнейшем и тем быстрее первоначальный крик преобразуется в хныкающие просящие вокализации, стилизуется и становится характерным для данного ребенка. Это значит, что плач наполняется содержанием и становится информативным для понимания матерью в сочетании с нелингвистическими средствами: например, действиями ребенка, которые он совершает в процессе коммуникации (сосет руку — хочет есть, сучит ножками, прижимает их к животу — болит живот), предыдущим опытом общения с ребенком (ушла мама — плачет), текущей совместной деятельностью с матерью, режимом дня (плач перед кормлением) и т.д. Поэтому взаимодействие в диаде «мать — ребенок» при проявлении негативных экспрессивных реакций будет адекватным лишь в случае, если мать ориентируется на смысловое значение плача ребенка, выражающее субъективное эмоциональное состояние, и на объективные данные, характеризующие ситуацию взаимодействия и определяющие причины дискомфорта ребенка. Появление инструментального плача в конце первого и начале второго месяца указывает на

22

то, что в психике ребенка происходят качественные изменения. В поведении младенца появляется установка на ожидаемый результат. С помощью плача ребенок принуждает родителей поступать желаемым для него образом. Е.В. Чудинова пишет по этому поводу: «Свое негативное состояние новорожденный выражает криком. Удовлетворяя нужды малыша, мать тем самым опредмечивает его потребности. Таким образом, роль крика в первые месяцы жизни состоит в сигнализации о негативном состоянии: крик актуализирует взаимодействие в диаде. Для матери процесс становления новой системы мотивов выражается в приобретении предметов, которыми она удовлетворяет нужды ребенка, побудительной силы, т. е. в превращении их в «реально действующие» мотивы. Ухаживая за ребенком, мать научается смотреть на вещи его глазами, переживать его желания. Крик, который сигнализирует о неудовлетворенной нужде малыша, не просто обладает характером требования для матери, но вызывает у нее сильный аффект. Возможно, на этом основан психологический механизм превращения мотивов в реально действующие для матери» [23; 13]. Из сказанного следует, что плач (крик) ребенка является связывающим звеном в системе взаимодействия с матерью и выполняет интерактивную функцию. В то же время мать ориентируется на интонационный контур плача, наделяя его смысловым значением. В своем исследовании по изучению формообразования криков младенцев Е.В. Чудинова идет от ситуации к плачу: устанавливает систему акустических параметров для определенного вида «плачевых» форм. Ею выявлены типические особенности криков со значением «хочет есть», «хочет спать» и «мокрый». Однако существует возможность изучить плач ребенка, следуя от обратного: от интерпретации сигнального значения интонационной структуры плача к ситуации взаимодействия. Если есть нужда, потребность, мотивы, деятельность — значит, должно быть отношение. Многочисленные исследования обнаруживают, что интерпретация причин, вызывающих плач, основана на описании содержательной стороны плача, мимики и пантомимики, его сопровождающей, и рядом симптомов, специфических для конкретной ситуации. Например: «Обычно об ощущении голода ребенок сообщает внезапным криком. Иногда он повышает крик до неистового плача. При этом тельце колотится и ребенок протягивает перед собой руки. Часто личико становится совершенно красным. Иной характер плача ребенка, если его туго спеленали: младенец начинает хныкать, если причину неудовольствия быстро не устранить, то хныканье переходит в протестующий плач.

Если ребенку скучно, то свое недовольство по этому поводу он выражает обычно скулением или кричит «во всю глотку», но от бурного крика внезапно переходит в тихий плач, а через минуту снова «жалуется» [13; 109].

На основании описания «плачевых форм» поведения можно предположить, что они обладают интонационной структурой. Исследования показывают, что ее изучают методом спектрографического анализа, аудиентным методом экспертной оценки, методом анализа взаимозависимости акустических характеристик, которые лежат в основе воспринимаемых интонационных структур, и др. Данные спектрографического и интонационного анализа крика новорожденных показали, что он еще не имеет коркового управления, и коммуникативная природа его еще не носит собственно языкового характера. Отсутствуют постоянные, управляемые корой сферические изменения резонирующих полостей соответственно спектральным характеристикам звуков речи и соответственно особенностям речевой интонации. Однако артикуляционный аппарат новорожденного вполне подготовлен к произнесению звуков человеческой речи. Об этом свидетельствует присутствие в крике всех резонирующих областей, принимающих участие в произнесении звуков речи, хотя они не дифференцированы и не интегрированы по системе фонем и по интонационным структурам родного языка. Нервные механизмы крика новорожденных носят, скорее всего, подкорковый

23

характер, поскольку крик является показателем биологического состояния организма. Однако у новорожденных имеются такие предпосылки для последующего формирования связей второй сигнальной системы.

Исследования Р.В. Тонковой-Ямпольской показывают, что уже в крике новорожденного имеется первичная интонационная структура. Изначальными интонационными характеристиками плача ребенка являются интонации обиды, недовольства, которые совпадают с данными интонации у взрослых. Другие виды интонационной выразительности речевых сигналов формируются на основе этой первичной интонации. На втором месяце жизни появляется индифферентная интонация, которую по структуре можно было бы сравнить с интонацией повествования, увещевания (упрека), угрозы (требовательности) у взрослого. Такой качественный переход в интонационной структуре плача свидетельствует о том, что на втором месяце жизни ребенка начинается процесс превращения плача как биологического явления — средства приспособления к воздействиям внешней и внутренней среды, в социальное, т. е. средство обращения к взрослым. При этом взрослый способствует развитию корковой активности мозга ребенка, стимулируя дальнейшее развитие специфических речевых связей [21], [22].

Р.В. Тонкова-Ямпольская пишет, что «первичная интонационная структура после соответствующего реагирования взрослого на крик приобретает коммуникативное значение в виде так называемой интонации недовольства, уже не изменяющейся в течение всей последующей жизни. Интонации недовольства, обиды остаются и у взрослого в основном идентичными первичному интонационному рисунку крика новорожденного… Для объяснения того, как из первичного интонационного рисунка возникают другие виды интонаций, надо исходить из тех форм речевой коммуникации, которые взрослый использует в своем общении с ребенком в самый ранний период его жизни» [21; 94]. Таким образом, убеждаемся, что процесс формирования интонационной структуры плача осуществляется механизмом физиологически унаследованной системы связей с окружающей действительностью. Уже на первых месяцах жизни ребенок обладает способностью слышать собственный крик, возникающий в том же диапазоне частот, что и звуки человеческой речи, и дифференцировать его на крик, с одной стороны, удовольствия, а с другой — дискомфорта. При крике возникают те же нервные импульсы в органе слуха, как и при восприятии речи, а по специфическому пути эти импульсы достигают речеслуховых и речедвигательных зон коры и отсюда передаются на органы артикуляции. Более того, как отмечает ряд авторов, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих взрослых. Ребенок ориентируется на фонемный, интонационный, ритмико-структурный и тембровый состав речи взрослого [1], [3], [6]. Поэтому структура детского плача должна обладать определенными параметрами, анализ которых дает возможность установить адекватное взаимодействие в системе «ребенок — взрослый».

Подводя итог обзору научных данных по проблеме детского плача, можно утверждать, что плач, рассматриваемый на психофизиологическом уровне, интерпретируется, с одной стороны, как негативная реакция и, с другой — как предречевая активность ребенка. В первом случае плач несет экспрессивную функцию, благодаря которой ребенок выражает свое эмоциональное состояние, используя голосовые проявления, мимику, пантомимику. Во втором случае интонационная структура плача несет коммуникативную функцию, посредством которой ребенок передает матери информацию о своих потребностях и выражает свое отношение к ее действиям. Плач становится социально детерминированным. В то же время он выполняет функцию интерактивную, так как между матерью и ребенком совершается процесс взаимодействия, направленный на опредмечивание его нужд и на устранение причин, вызывающих

24

беспокойство ребенка. Таким образом, при интерпретации детского плача необходимо учитывать три основных фактора: экспрессивный, коммуникативный и интерактивный. Рассматриваемые в совокупности, они позволяют судить о «плачевых формах» поведения как о показателе психического развития ребенка. Это значит, что, как и все психические функции, плач ребенка претерпевает качественные изменения в зависимости от возрастных особенностей и закономерностей его психического развития.

  1. Ветрова В.В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего возраста: Автореф. канд. дис. М., 1975.
  2. Волосова Е.Б. К характеристике эмоциональных состояний детей раннего возраста // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: тезисы Всесоюзного симпозиума. М., 1976.
  3. Годовикова Д.Б. Особенности реакций младенцев на «физические» и «социальные» звуковые раздражители // Вопр. психол. 1969. № 6. С. 79 — 91.
  4. Захаров Л. Язык плача // Семья и школа. 1988. № 1.
  5. Изард К.Е. Эмоции человека. М., 1981.
  6. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (дословный период): Учебное пособие. Иваново, 1983.
  7. Кистяковская М.Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни // Вопр. психол. 1965. № 2. С. 129 — 140.
  8. Кушнир Н.Я. Стадиально-возрастная динамика интонационной структуры плача ребенка в первые месяцы жизни: Автореф. канд. дис. М., 1990.
  9. Лисина М.И. Возникновение и развитие непосредственно-эмоционального общения со взрослыми у детей первого полугодия жизни // Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М., 1974
  10. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопр. психол. 1961. № 3. С. 117 — 124.
  11. Лисина М.И. Воспитание детей раннего возраста в семье. Киев, 1983.
  12. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.
  13. Лич П. Младенец и ребенок (от рождения до пяти лет). М., 1985.
  14. Мещерякова-Замогильная С.Ю. Психологический анализ «комплекса оживления» у младенцев: Автореф. канд. дис. М., 1979.
  15. Мещерякова С.Ю. К вопросу о природе «комплекса оживления» // Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагоги ческой психологии / Под ред. В.Н. Пушкина. М., 1975.
  16. Мещерякова С.Ю. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и общении со взрослыми // Вопр. психол. 1975. № 5. С. 81 — 99.
  17. Петрунин В.П., Таран Л.Н. Колыбель неврозов. М., 1988.
  18. Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. М., 1985.
  19. Сорокина А.И. Развитие эмоций в общении со взрослыми у детей первого года жизни: Автореф. канд. дис. М., 1987.
  20. Тонкова-Ямпольская Р.В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни // Вопр. психол. 1968. № 3. С.94 — 101.
  21. Тонкова-Ямпольская Р.В. Спектрографическая и интонационная характеристика голосовых звуков новорожденных детей. М.; Л., 1964.
  22. Физиология высшей нервной деятельности ребенка / Под ред. 3. И. Кораловой (Бирюковой). М., 1968.
  23. Чудинова Е.В. Развитие крика младенца // Журн. высш. нервн. деятельности. 1986. Т. 36. Вып. 3.


Смотрите таже:
Развитие младенца и ребенка раннего возраста: диагностика и коррекция

Ближайшие курсы
9-10 сентября |  Москва
Для перинатальных специалистов, желающих расширить свой арсенал методов и техник практической работы в беременными женщинами в группе и индивидуально;
22-23-24 сентября! |  Москва
Применение арт-терапии и этнотерапии дает в руки перинатального психолога как диагностический, так и психотерапевтический инструментарий для успешного решения проблем, связанных со страхами родов, переживаниями по поводу состояния здоровья ребенка и т.д.
1 сессия: сентябрь, 2 сессия: октябрь |  Москва
Действует скидка для иногородних!
Для практических психологов и студентов старших курсов а также врачей, акушерок, социальных работников и педагогов. Обучение проводится в 2 сессии, общая продолжительность 2 недели.
© 2004—2017 АНО «Родительский Дом»
© 2004—2017 Научно-методический проект «Перинатальная психология» Psymama.ru
       Psymama.ru
●  О Центре
●  Наши специалисты
●  Консультации
●  Контакты
●  Наши партнеры
Образовательные программы
●  Повышение квалификации
●  Авторские семинары
Запись на курсы
●  По телефону: +7 (495) 772–69–26
●  WhatsApp: +7 (926) 402–71–97
●  Через онлайн-форму
●  По email: info@psymama.ru
●  Организационные вопросы и ответы